COEDUCACIÓN

La coeducación, es un método educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo. Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo a otro, sinó incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la historia de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia. Otro tipo es la educación mixta, que hace referencia a la educación integral de hombres y mujeres en la misma institución. La situación opuesta se conoce como educación diferenciada,. La mayoría de las instituciones de educación superior limitó su inscripción a un solo sexo hasta comienzos de 1960. Era una de las características en escuelas residenciales católicas, cuyas políticas han cambiado desde entonces para convertirse en mixtas.

En Estados Unidos se emplea la forma abreviada Co-ed ―expresión utilizada a finales de los años sesenta para el conjunto de blancos y negros en los Estados Unidos― a veces como sinónimo de educación mixta, aunque este término es más amplio y no sólo aplica a la educación sino también en el ámbito de la juventud, los deportes, etc. Su uso refleja el proceso histórico por el que fueron a menudo admitidas las alumnas en las escuelas originalmente reservadas para los varones.

Co-educación, es la educación integral de hombres y mujeres en el mismo espacio educativo. La situación opuesta se conoce como educación diferenciada. La mayoría de las instituciones de educación superior limitó su inscripción a un solo sexo hasta comienzos de 1960. Era una de las características en escuelas residenciales católicas, cuyas políticas han cambiado desde entonces para convertirse en mixtas.

La coeducación, es la opción más deseable de educación no sexista. Consiste en revisar nuestras prácticas educativas, a la vez que enseñamos y aprendemos a través de la experiencia los valores de igualdad y dignidad humana. La coeducación además, analiza y detecta de qué manera los contenidos y las metodologías educativas afectan de manera diferente a chicos y chicas y cómo fomentar las capacidades de unos y otras. Este proceso ha de iniciarse desde las primeras etapas educativas, fortaleciendo en la Educación Infantil, actitudes no discriminatorias.

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

La “animación sociocultural” se asume como un proceso complejo inserto en el desarrollo cultural de las comunidades, asociaciones, instituciones, sectores y grupos dirigidos a lograr la real participación de la sociedad en la cultura. En este proceso, la animación descubre las formas prácticas de facilitar la incorporación al desarrollo cultural, no sólo la memoria histórica, las tradiciones, costumbres, sino también, las nuevas propuestas de alternativas para la conservación, defensa y desarrollo del patrimonio cultural, la identidad y la cultura. Proceso en el cual el individuo como parte de la comunidad y a través de su participación autogestiona su propio desarrollo cultural. La “animación sociocultural” vista de esta manera constituye una alternativa para la realización de proyectos de “animación sociocultural”. Lo cual es el objeto de análisis de este artículo.
La cultura permite al hombre asimilar y transformar los valores que hereda y crea en su interactuar con el entorno y proyectar conscientemente el futuro. Así éste, como ser social, juega un papel activo y protagónico que le permite desarrollar la creatividad en un proyecto de vida no solo individual, sino colectivo. Actualmente tiene gran importancia en la satisfacción de las necesidades espirituales y como elemento de influencia directa en la producción de medios materiales de vida para la sociedad.
En 1976, en Panamá, en la Reunión de Expertos para aconsejar al Director General de la UNESCO sobre los puntos del Orden del día de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales de América Latina y el Caribe, se puntualizó el papel de la cultura; enfatizando que esta no debe seguir siendo tratada como superestructura, desligada de las condiciones materiales y de las estructuras sociales de cada país, sino que debe ser considerada como la expresión más viva de estas condiciones. En la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales, que se efectuó en México en 1982, se reconoció “la cultura como fundamento de la vitalidad de toda sociedad y como un instrumento necesario para su conservación y renovación, así como parte integrante del desarrollo económico y social” (Carnaza: 2002; 30).

De ese modo, se entiende el importante papel que juega la cultura con respecto al desarrollo, pues este solo puede prosperar, ser satisfactorio y sostenible, cuando está arraigado en la cultura y tradición de cada pueblo o comunidad y por ende tiene en cuenta los estilos de vida, sistema de valores, tradiciones, creencias, conocimientos y aptitudes de la comunidad que a su vez exige la participación activa de los individuos como beneficiarios de este proceso.

Desde hace varias décadas se asocian ambas categorías conformando el binomio Cultura y Desarrollo, lo que se explicita a través de la noción del desarrollo cultural, al tiempo que se apunta hacia un crecimiento humano de modo integral con reflejo en la calidad del sistema social.

Lo que equivale reconocer que debe tener por objeto y sujeto al hombre en sí mismo, es decir, armonizarle con un espacio que enriquezca su existencia, reconocer su heterogeneidad, diversidad y originalidad para que surjan soluciones reales a los problemas que los afectan y se sientan parte de una comunidad que resulte solidaria, además de un trabajo que le confiera dignidad y libertad.

En 1961 en el discurso Palabras a los Intelectuales, el Comandante en Jefe Fidel Castro dejó definido el propósito de la Revolución Cubana de desarrollar la cultura, al respecto afirmó: “Nosotros hemos sido agentes de esta revolución, de la revolución económico social que está teniendo lugar en Cuba… a su vez esa revolución económico social tiene que producir inevitablemente también una revolución cultural en nuestro país” (Colectivo de Autores: 1986; 23).

El desarrollo cultural visto así, “se asume tomando como antecedente la tradición histórica cultural de la nación y una concepción de cultura que responde en este contexto, a su capacidad constructiva y dinámica como agente de cambio y factor de desarrollo” (Casanovas y Carcassés: 2004; 127), asumiendo al hombre como centro de cualquier proyecto social, donde en los primeros años de la Revolución cubana jugaron un importante papel La Campaña de Alfabetización y la creación de Instituciones Culturales para materializar las políticas en esta dirección, a fin de humanizar el desarrollo, siempre al servicio del hombre.

APRENDIZAJE SITUADO

En el ámbito de la pedagogía existen también las denominadas Tendencias. Se ponen de moda expresiones que corren en boca de muchos y se usan en foros de educación así como en artículos divulgativos. En este sentido y en estos últimos años, en los  ámbitos de formación de formadores y en foros de investigación educativa se habla y se comenta sobre las “comunidades de aprendizaje” y el aprendizaje situado. Si bien algunos utilizan estos conceptos con rigor, otros los utilizan de forma algo imprecisa. Este es el motivo por el que hoy dedicamos unas líneas a exponer una síntesis del llamado aprendizaje situado intrínsecamente relacionado con las comunidades de aprendizaje.

El concepto de “aprendizaje situado” (situated learning, Lave y Wenger, 1991) indica el carácter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje activo, sino a la participación del aprendiz en una comunidad de práctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a sí mismo.

Esta acepción del aprendizaje que se fundamenta en la participación y la colaboración supone un cambio relevante en cuanto a la perspectiva clásica del aprendizaje. No se trata exactamente de una teoría del aprendizaje o didáctica, sino de una teoría social del aprendizaje (teoría socio-cognitiva) que transforma la concepción de los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y discentes así como una nueva visión de las relaciones de cooperación de los actores y agentes en el proceso de desarrollo profesional.

Y ¿Cuáles son los rasgos específicos  del aprendizaje situado?  Al hilo del pensamiento de Lave y Wenger (1991) el aprendizaje situado se basa en el valor principal que se atribuye a la experiencia laboral y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la comprensión, privilegiando la dimensión social del aprendizaje sobre la  individual.

Las características específicas del aprendizaje situado es que éste se  desarrolla en un contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de una comunidad de práctica: pertenencia, participación y praxis: 

■ Una comunidad de práctica puede ser un equipo de trabajo en una empresa, o cualquier grupo de personas con una actividad común, como un grupo de investigación o un grupo musical. El proceso de familiarización en estos grupos, el desarrollo de la plena pertenencia, comprende no sólo la adquisición de las competencias especializadas necesarias, sino también la adquisición de las prácticas culturales y la construcción de la identidad adecuada como componente del grupo. El concepto de comunidad de práctica no se ha de entender como el clásico de equipo de trabajo, sino que conlleva la dimensión comunitaria y cultural del proceso de trabajo en comunidad más allá de la ejecución directa de la actividad.

■ El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como un crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de práctica. Según este concepto la oportunidad de participación en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opción a espacios de práctica y experiencia son más importantes que un aula, un profesorado, unos materiales de aprendizaje o unos exámenes.

■El proceso de aprendizaje situado se produce donde las personas acuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste, también, en lograr oportunidades para la práctica, que se podrán vivir como significativas, y en las que experimentar la propia práctica con significatividad. La experiencia de aportar una contribución llena de sentido al proceso de trabajo común del grupo, se vive como una competencia. A través de la propia aportación al trabajo del grupo se produce en los aprendices un proceso de construcción de la identidad y se accede a un conocimiento profesional, es decir basado en la experiencia y en la resolución de problemas en escenarios reales. 

La noción de aprendizaje situado conlleva una crítica a la esencia de la idea originaria de formación y su puesta en práctica institucional. Por una parte, relativiza la importancia de las estructuras formales de aprendizaje y neutraliza  el protagonismo de las instituciones educativas como contexto principal de aprendizaje. El aprendizaje deja de entenderse como una transmisión unidimensional de conocimientos para concebirse como un proceso de aumento de experiencias. Por tanto, el aprendizaje no constituye en sí mismo un fin y se orienta  a la  actividad social. En segundo lugar, un concepto del aprendizaje así entendido descalifica las actuales estrategias de promoción con su orientación individualizada, ya que destaca la dimensión social de los procesos de adquisición de competencias.

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CREATIVIDAD

Una concepción actualizada de la creatividad
Cuando se habla de creatividad, comúnmente se piensa en algo artístico; cuando se dice que
alguien es creativo, comúnmente se piensa en alguien que inventa cosas, artísticas o no; cuando se
dice que un objeto muestra la creatividad de su autor, comúnmente se piensa en que ese objeto es
diferente de otros, poco común. Más aún, cuando se dice que alguien es creativo, dependerá de la
edad, sexo, nivel escolar, profesión y una diversidad de características más, para pensar en producción artística oen solución de problemas.

La creatividad, en un nivel muy simple, significa "confeccionar algo que antes no existía"
(de Bono, 1994), su esencia es reconfiguración súbita de determinadas percepciones estructuradas
de cierta manera. Otra creencia común (Bailin, 1994), es que la creatividad está estrechamente
relacionada con la originalidad, entendida en términos de la generación de algo nuevo. Por otro
lado, independientemente de cuál sea la expresión de la creatividad, ésta involucra 10 divergente y
10 que se aleja de 10 ordinario, 10 común y 10 aceptado, 10 que conduce a una ruptura con el
pasado, con las tradiciones existentes e implica un cambio conceptual. Esto, plantea un problema
sobre la evaluación de los productos creativos.
En este sentido, es importante considerar a la creatividad como una parte del pensamiento y
como una capacidad de todo ser humano, ya que ésta no es sólo una posibilidad, sino el poder - de
facto – de realizar, hacer o ejecutar un determinado acto, una cosa o bien una tarea. Asimismo, el
carácter de capacidad le confiere a la creatividad el estatus de independencia y generalidad:
independencia en cuanto a la memoria y la comprensión como una entidad aparte de ellas, aunque
interrelacionada; y generalidad en cuanto abarcativa de una serie de elementos y procesos propios,
ya que la creatividad exige conocimiento experto.
Otra consideración importante se refiere a la determinación del valor de los productos
creativos, la cual debe hacer énfasis en la manera específica de pensamiento o proceso utilizado. El
pensamiento creativo se caracteriza por sus brotes de imaginación, su proceso irracional, el
rompimiento de reglas, el cuestionamiento de juicios y la generación espontánea de ideas. De esta
manera, se asume que algunas personas son más capaces que otras de involucrarse en este proceso,
debido a sus rasgos cognitivos y de personalidad, por lo que la creatividad es vista primordialmente
como una característica del individuo.
En consecuencia, un aspecto importante a considerar se refiere a la forma de expresar La
creatividad, por 10 que la aproximación empírica de ella exige identificar el tipo o aspecto de
creatividad que se va a abordar y definirlo operacionalmente. En las investigaciones aquí reportadas
se utilizó la creatividad gráfica, definida como: La capacidad de plasmar mediante dibujos una gran
variedad de objetos, ideas y conceptos. Que a pesar de ser sólo una de las diferentes formas de
expresión de la capacidad creadora, mantiene su calidad representacional y simbólica del
pensamiento de un individuo.
Calidad representacional, ya que el dibujo que una persona plasma en una hoja de papel, es
una proyección de su pensamiento, independientemente de su habilidad para dibujar; y calidad
simbólica, considerando que tiene una menor dependencia con La cultura, esto es, aun una persona
que no sabe leer ni escribir, tiene la capacidad de representar su pensamiento a través del dibujo.
Esta forma de mirar la creatividad tiene implicaciones determinantes para la educación y su
práctica, lo que desemboca en un énfasis en la excelencia, en 10 nuevo, en el pensamiento
independiente y en el desarrollo de la personalidad.

Importancia de la creatividad en la educación 

La preocupación por el desarrollo de la creatividad en la educación superior, se remonta a los 

primeros niveles escolares. Quizá en los primeros tres años de la escuela primarla todavía se recibe 

algún tipo de estimulación para desarrollar la creatividad, pero a partir de ese momento va 

desapareciendo hasta la universidad, exceptuando aquellas carreras relacionadas con actividades 

artísticas. Sólo aquellos estudiantes que por "naturaleza" son creativos, esto es, que han desarrollado esta capacidad a pesar de la escuela, tienen el recurso para aplicarlo a nivel profesional. 

Tradicionalmente se ha considerado a la creatividad como un don de las musas, y no como 

una cualidad humana educable que puede ser desarrollada como cualquier otro comportamiento. De 

esta manera, en México la formación a nivel superior parece estar sobrecargada de teoría y buena 

palie de los programas, aun cuando contemplen un considerable porcentaje de horas prácticas, no se 

apartan de dos procesos psicológicos básicos: la memoria y la comprensión. Sin embargo, el 

conocimiento que adquiere un sujeto, debe transferirse de una situación a otra, lo cual requiere una 

serie de capacidades que sólo pueden ser explicadas a través del pensamiento creativo (Delval, 

1984), de tal suerte, la oportunidad de elaborar un producto creativo implica la interrelación de seis 

factores: la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación 

y el contexto (Sternberg y Lubart, 1992), todos ellos estrechamente vinculados al proceso 

educativo.

El desarrollo de la creatividad y el desarrollo humano 

La tercera hipótesis que plantea Alexander (1989) para el funcionamiento del método 

synéctico de desarrollo de la creatividad, hace referencia a la relación entre creatividad y educación, 

10 cual constituye un punto medular en este trabajo. De esta manera, se establece que la capacidad 

de crear o recrear del ser humano es fundamental, e implica una evolución positiva y es el origen de 

nuevos avances (Valdivielso, 1986). Los objetivos planteados para la educación, no pueden 

permanecer inmutables, para Torrance-uno de los primeros investigadores de la creatividad-las escuelas en el fututo deben estar diseñadas no tanto para aprender sino para pensar, un aprendizaje creativo privilefia el desarrollo de capacidades y los procesos de aplicación de éste.

Aprendizaje Heurístico

El Aprendizaje Heurístico ~

a) En la enseñanza:

Para nosotros es la clave de todo el proceso, el eje sobre el que giran todos los actores de esta obra de teatro, en la que la tortuga y el niño ocupan el papel de protagonistas principales. El aprendizaje heurístico recibe también los nombres de aprendizaje por descubrimiento, creativo, activo, intuitivo e investigador. Entronca muy bien con la teoría cognitiva del constructivismo, como fruto de la indagación personal.

Los conceptos anteriores no se deben olvidar porque se oponen al aprendizaje tradicional, mecánico, pasivo y memorístico, en el que el niño está sujeto a unas condiciones que le impiden pensar por sí mismo. Advertimos ésto porque muchas aulas de LOGO han llegado a una situación de este tipo y la tortuga, simplemente, murió.

Asociados al aprendizaje heurístico aparecen el resto de los componentes, que veremos a continuación, como resolución de problemas o planificación, que se desgajarán a su vez en otros subcomponentes.

Como mínimo, el aprendizaje heurístico debería de traducirse en un ambiente en el que nada se da por hecho sino en el que se sobreentienden caminos a seguir, de tal forma que el niño intuya la solución correcta en cada caso, pudiendo volver al punto de partida si se pierde y teniendo al maestro como consejero. Un cuerpo mínimo de conocimientos será el punto de partida de todo el proceso de indagación en el que el niño deberá descubrir lo que desea.

Hay que advertir de la antigüedad de este método, de la cantidad de citas que aparecen en todos los tratados de pedagogía, de lo bien que encaja en los planteamientos de la Reforma Educativa, pero de lo poco que se utiliza en nuestras aulas. Este peligro hay que asumirlo, pero no caer en un aprendizaje tradicional. Si es así, será mejor abandonar.

b) En el papel del alumno y maestro:

E l alumno es el que en el reparto de papeles ocupa el de protagonista. Él usará LOGO como una herramienta que le posibilitará resolver problemas. Nunca estará sólo porque colaborará con su compañero -no hay que olvidar que el trabajo con LOGO es cooperativo y que se se sientan siempre dos alumnos en cada ordenador- y, ocasionalmente, contará con la ayuda del maestro, aunque este último aspecto dependerá de la fase metodológica en que se encuentre el trabajo.

No se puede decir que exista un esquema metodológico enlatado referido al papel del alumno, sino que todo se reduce a que el maestro asimile que el alumno tiene que dominar el ordenador de tal forma que:

                Cada equipo podrá dialogar libremente.

                Se podrán realizar anotaciones.

                Se tiene que alternar el uso del teclado y el ratón.

No hay que olvidar que LOGO es un entorno heurístico y como tal, no siempre tiene que desarrollarse el trabajo frente al ordenador, también existen múltiples situaciones en las que se puede dibujar, proyectas, discutir, debatir sugerencias, etc. en las que los papeles de alumnos y maestro se truecan y producen múltiples y enriquecedores matices. Después, vendrá el ordenador, la tortuga y todo lo demás.

A intervalos de tiempo y, ante eventuales atascos, el maestro dará pistas, mostrará caminos y posibles rutas alternativas. Eso sí, lo hará siempre mediante interrogantes u observaciones intuititivas, que de no ser necesarias se omitirán. El mejor papel que puede representar el maestro es el pasar desapercibido, pero alerta. Existen situaciones en las que un niño no deja que el compañero pueda intervenir, ahí estará el oportuno consejo o la pequeña orientación del maestro.

Por consiguiente, no existen recetas mágicas que se puedan aplicar en cada situación, sino unos mínimos requisitos metodológicos que cumplir. Un ambiente de trabajo relajado, de empatía, sin coacciones y donde cada cual exprese lo que piensa es más que necesario, imprescindible.

A los maestros algunos consejos:

                Mejor que explicaciones generalizadas son las aclaraciones puntuales.

                En lugar de afirmaciones, emplear preguntas que induzcan a descubrir el camino a seguir.

                Cada niño necesita un tipo de ayuda diferenciado.

                Ayudar a cada equipo a organizarse. A los niños les suele costar compartir el trabajo.

                Hay que saber escuchar a los alumnos.

Por último, cuidado con dar pistas que lleven a una fácil solución de los problemas. El niño tiene que hacer los descubrimientos por sí mismo y sentirse el dominador de los problemas.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

El aprendizaje a lo largo de la vida es un concepto que coloca al aprendizaje más allá de las
instituciones educativas y a su alrededor, han surgido una serie de prácticas y modelos en el
mundo en las últimas décadas. Desde el reporte de Faure (1972), Aprender a ser, se retomó la
crítica de los años sesenta a la educación formal por escritores como Iván Illich, Paulo Freire,
Everett Reimer y otros, que promovían que la educación dejara de ser el privilegio de una élite,
o un asunto de un único grupo de edad. En cambio, debería ser a la vez universal y
permanente.
Posteriormente, el Informe Delors (1996), La educación encierra un tesoro, advirtió el
aprendizaje durante toda la vida como el "latido" de una sociedad que se basa en cuatro
pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser- y
pronostica un aprendizaje de la sociedad en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo
a sus necesidades e intereses individuales, en cualquier lugar y en cualquier momento de una
manera libre, flexible y constructiva.
El término acuñado por la UNESCO en la década de los setenta y ochenta fue el de Educación
a lo largo de la vida. Sin embargo en 1996 la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) así como el informe Delors enfatizaron nuevamente la importancia del
aprendizaje, por lo que la UNESCO retomó el término de aprendizaje a lo largo de la vida y
hoy bajo ese nombre se le denomina en la mayoría de los países.
Las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS) particularmente la
quinta en Hamburgo y la sexta en Belém, afirman su importancia en todas las formas de
educación. En las metas 2021 de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) se
encuentra bajo el concepto de educación a lo largo de la vida y representa la meta general
séptima.

En el contexto regional

La incorporación e implementación del concepto en la región Latinoamericana ha sido parcial y
muchas veces reducida a la cobertura de educación básica; esto principalmente porque el
aprendizaje a lo largo de la vida exige otro tipo de esfuerzos para su implementación que hoyla educación tradicional no tiene y requiere, ya que el aprendizaje a lo largo de la vida no se
organiza a partir de la edad, el espacio, o el tiempo; sino que puede ser cualesquiera.
La región latinoamericana enfrenta una serie de retos en la organización del aprendizaje cada
vez más complejos y hoy no aparecen muchos modelos que tengan una visión ampliada
necesaria para responder a las necesidades de aprendizaje de todas las personas en los
distintos entornos y que considere todos los modelos y contextos de aprendizaje, por lo que la
aceptación, adaptación o re-significacióndel concepto en los países ha sido cada vez mayor.


Definición

El aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo de todas las formas de
educación (formal, no formal e informal) con componentes mejor integrados e
interrelacionados. Se basa en la premisa de que el aprendizaje no está confinado a un periodo
específico de la vida, sino que va “de la cuna a la tumba” (sentido horizontal), considera todos
los contextos en los que conviven las personas como familia, comunidad, trabajo, estudio,
ocio, (sentido vertical), y supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y
la inclusión (sentido profundo). Enfatiza el aseguramiento de los aprendizajes relevantes (y no
sólo la educación) más allá del sistema escolar.

http://uil.unesco.org/fileadmin/multimedia/uil/confintea/pdf/Format_of_the_structure_of_the_glossary.pdf

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

http://www.slideshare.net/RosaPanosSanchis/abp-aprendizaje-basado-en-problemasejemplosversin-completa

El aprendizaje basado en problemas (ABP o, del inglés, PBL, problem-based learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.¹

En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instruccional.

Descripción del método

Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente.

En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa.

El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.

El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos: - El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. - El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje. - El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso. Resulta útil comparar este tipo de propuesta, con la enseñanza tradicional, de manera de poder visualizar las diferencias sustanciales que se dan entre los dos:

En un proceso de aprendizaje tradicional (A.T), el profesor asume el rol de experto o autoridad formal. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene un rol de facilitador, tutor, guía, co-aprendiz, asesor.

Aprendizaje tradicional	Aprendizaje basado en problemas
Los profesores transmiten la información a los alumnos	Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre alumno y profesor
Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina	Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos
Los alumnos son vistos como receptores pasivos de información	Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. Ven a los alumnos, como sujetos que pueden aprender por cuenta propia
Las exposiciones del profesor son basadas en comunicación unidireccional	Los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos
El aprendizaje es individual y de competencia	Los alumnos interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo