PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

El desarrollo del pensamiento lógico, es un proceso de adquisición de nuevos
códigos que hace posible la comunicación con el entorno, las relaciones lógico
– matemático constituyen base indispensable para la adquisición de los
conocimientos de todas las áreas académicas que dentro del futuro profesional
de los niños y niñas de la actualidad; se habla de un instrumentos a través del
cual se asegura la interacción humana, de allí la importancia del desarrollo de
competencias de pensamiento lógico esenciales para la formación integral del
ser humano. En nuestra investigación queremos llegar al centro de la
problemática de las dificultades que se presentan dentro del aula, en la
aplicación de metodologías didácticas que potencien la capacidad de los niños
y niñas del desarrollo lógico matemático, ya que las matemáticas es la
asignatura con más dificultades de aprendizaje que se evidencia en los niños y
niñas de cuarto Año de Educación Básica.

Eco sistémico

http://www.slideshare.net/erikasierrat21/teoria-ecologica-13264817

1. Orígenes y planteamientos básicos de una nueva concepción educativa: la Educación Ambiental

La Educación Ambiental ha recorrido un corto -a algunos podría parecer demasiado largo- pero intenso camino desde que los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta significasen el comienzo de su difusión y su posterior consolidación. La evocadora fecha de 1968, que podríamos utilizar como punto de arranque (si es que una idea puede tener un punto de arranque determinado) es, seguramente, algo más que una coincidencia (Novo, 1994)1; los aires de cambio que soplaban desde el mayo francés lo hacen, al parecer, también en esta dirección.
El «nacimiento» comienza frecuentemente con un claro tinte conservacionista e impulsado por la creciente conciencia del deterioro del medio; las experiencias pioneras se relacionan con itinerarios y actividades en la naturaleza, salidas al campo etc., impulsadas por grupos de maestros y profesores innovadores e inquietos que, en distintos países, conseguirán respaldo institucional, creándose organismos, como el inglés «Council for Environmental Education» (1968), que intenta coordinar tal pluralidad de actividades.
La gravedad de los problemas ambientales obliga también, en los círculos académicos más conscientes, a replantear el papel de la ciencia ante ella; distintas materias reivindican su tradición ecológica o sus aportaciones al respecto. Es incluso antes de estas fechas cuando el ilustre geógrafo español don Manuel de Terán, recogiendo toda una tradición proveniente no sólo de la ciencia geográfica sino de las enseñanzas de la Institución Libre de Enseñanza, escribía un esclarecedor artículo cuyo título es todo un manifiesto al respecto: «Una ética de conservación del paisaje» (1966). En él se esbozaba el nuevo clima, la nueva actitud en relación con la naturaleza y con la Educación (González Muñoz, 1991).
Los orígenes de esta nueva actitud se encuentran, pues, en la amplia crisis ecológica, en las repercusiones sociales que plantea y en la necesidad de dar respuesta desde diversos frentes, entre ellos el que aquí nos ocupa, el campo de la Educación y de los sistemas escolares.
Todo esto se produce, además, en momentos -las décadas de referencia- en que los sistemas educativos se encuentran también acuciados por la urgencia de reformas que los hagan más aptos para responder a los desafíos sociales, culturales, económicos y profesionales que se le presentan desde diversas instancias.
Pero el desarrollo de la Educación Ambiental en el sistema educativo sólo será posible si este sistema es capaz de adaptarse a sus necesidades y si ella, a su vez, consigue obligarlo a un profundo cambio que replantee desde los fines hasta los contenidos y metodología de sus enseñanzas; interacción creadora que redefina, en fin, el tipo de persona que queremos formar y los escenarios futuros que deseamos para la humanidad.
En todo caso, y como consecuencia de una génesis y una evolución a la que enseguida nos acercaremos con algún detalle, la Educación Ambiental -la cual de aquí en adelante denominaremos E.A.- se presenta hoy con un cuerpo sólido de objetivos y principios y con unos contenidos y una metodología que le son propios. Y al mismo tiempo son ya numerosos los sistemas educativos de distintos países que la han integrado en su seno con distintas fórmulas.
1.1. El cambio de enfoque: de objetivos didácticos a criterios ecológicos
Importa señalar, en primer lugar, que todas estas inquietudes en favor del medio pronto se concretarán en la aparición de una nueva concepción educativa en relación con su estudio; una concepción educativa con raíces antiguas pero que crece y se desarrolla ante la acuciante necesidad de poner freno al deterioro medioambiental y de dar respuesta, también desde la Educación, a una problemática que empieza entonces a ser vislumbrada por políticos y técnicos y a tener su reflejo en la calle.
Existía desde antiguo una larga tradición del uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la naturaleza. Esta se considera como una fuente de conocimientos y de formación para los niños. Así, para Rousseau (l7l2-l778), por citar algún autor representativo, «la naturaleza es nuestro primer maestro»; para Freinet «la enseñanza de las ciencias tendría que basarse exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en el mismo medio» (l973). En España baste recordar la Institución Libre de Enseñanza y la obra de Giner de los Ríos.
En nuestros días, no obstante, lo que va a aparecer es una nueva visión pedagógica: no basta con enseñar desde la naturaleza utilizándola como recurso educativo, hay que educar para el medio ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no solo conocerlo. Se trata de un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con el entorno: la concepción de la naturaleza no como una fuente inagotable de recursos a nuestro servicio sino como un ecosistema frágil que tiene sus propias exigencias que hay que respetar en nuestro propio interés. Se pasa así de objetivos psicológicos y didácticos a criterios de tipo ecológico.
Como escribe Novo (l988) (a quien seguimos en este apartado), «El medio, entonces, comienza a ser denominado ‘medio ambiente’ en un proceso de enriquecimiento semántico que interpretamos como muy clarificador. La naturaleza ya no solo está ahí, pasiva para que el hombre se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un ‘medio’ para satisfacer las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, ‘ambiente’ del hombre, aquello que le rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este ‘ambiente’ tiene en sí mismo sus reglas, presenta un funcionamiento sistémico, unas exigencias y es, en definitiva, el espacio de acción-reacción en el que los hombres pueden avanzar, no 'a costa de' los demás elementos del sistema, sino en interacción dinámica con ellos» (p. 34).
Naturalmente este cambio en el enfoque educativo y el nuevo interés por la enseñanza del medio, ahora «ambiente», viene originado por la ya aludida necesidad de detener el deterioro ambiental y por la conveniencia de que la Educación colabore decisivamente a ello. Los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta- según ya se ha indicado- marcan el comienzo de esta nueva concepción educativa, que se asienta en la tradición ya existente y en los avances de la investigación psicopedagógica para buscar una nueva Educación.
En Europa, el Reino Unido, Escandinavia, Francia... serán pioneros en un movimiento que, puesto en práctica en la escuela por el profesorado con muy diversas experiencias y reclamado por él, alcanza rápidamente un reflejo institucional, tanto a nivel nacional como internacional. En Iberoamérica estas inquietudes buscarán también muy tempranamente su traducción al sistema educativo. En los distintos países se crean materiales y guías, se nombran coordinadores, se dan instrucciones oficiales... Pero también las grandes instituciones internacionales van a ocuparse de ella y a impulsarla. Veamos los principales momentos de una estrategia que nos permitirá acercarnos, quizá más fácilmente, al concepto y características de la E.A.

Les comparto otra información de Modelo Eco Sistémico

http://www.um.es/analesps/v18/v18_1/03-18_1.pdf

Aprendizaje situado

http://www.slideshare.net/unweyahi/aprendizaje-situado-11221788

Aprendizaje situado y el sujeto que aprende

Otros de los factores a tener en cuenta en una IEL es el aprendizaje situado o cognición situada como lo describe Díaz Barriga, F. (2003) en su trabajo  Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Se relaciona el paradigma  de la cognición situada al enfoque  sociocultural vigotskiano quien afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. El paradigma del aprendizaje situado representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003)

La enseñanza situada  destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y considera  el aprendizaje como un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales por lo tanto también  supone la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Durante muchos años en la educación tradicional se intentó y se intenta promover el aprendizaje a través de una práctica descontextualizada, conocimientos poco aplicables y con escasa relevancia social,

Sin embargo, en la actualidad hay una marcada tendencia hacia una enseñanza centrada en prácticas educativas autenticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y criteriosas; en otras palabras. Para van Lier (2005), la autenticidad se basa en el compromiso de alumnos y educadores de vincularse con las experiencias de aprendizaje y de mostrar transparencia en sus interacciones.

En  un modelo de enseñanza situada cumple un rol preponderante el tutor o docente quien selecciona las prácticas pedagógicas deliberadas, la forma de mediar y ayudar al alumno según sus necesidades y el contexto, las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco.

Cuando el aprendizaje significativo es efectivo, trasciende el aprendizaje por repetición, que apela a la memoria de contenidos que no se relacionan, y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones cotidianas.

Entre las estrategias que favorecen el aprendizaje significativo basadas en una enseñanza situada y experiencial se puede citar solución de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio,etc.

El aprendizaje basado en problemas ABP, prepara a los alumnos a resolver problemas de la vida real en su vida actual y futura y a trabajar en colectivo como lo demanda el mundo en estos momentos: Un permanente aprendizaje de unos con otros.

A los estudiantes hay que enseñarlos a pensar aplicando el proceso heurístico, a estar concientes de lo que que están aprendiendo con la utilización de la metacognición. La heurística es fundamental para que lleguen a juicios propios y generalizaciones.

http://www.scielo.br/pdf/pee/v2n1/v2n1a05.pdf

La creatividad como un valor dentro del proceso

educativo

Efrain Duarte Briceno

Universidad Autónoma de Yucatán, México

Importancia de la creatividad en la educación 
La preocupación por el desarrollo de la creatividad en la educación superior, se remonta a los
primeros niveles escolares. Quizá en los primeros tres años de la escuela primarla todavía se recibe
algún tipo de estimulación para desarrollar la creatividad, pero a partir de ese momento va
desapareciendo hasta la universidad, exceptuando aquellas carreras relacionadas con actividades
artísticas. Sólo aquellos estudiantes que por "naturaleza" son creativos, esto es, que han desarrollado
esta capacidad a pesar de la escuela, tienen el recurso para aplicarlo a nivel profesional.
Tradicionalmente se ha considerado a la creatividad como un don de las musas, y no como
una cualidad humana educable que puede ser desarrollada como cualquier otro comportamiento. De
esta manera, en México la formación a nivel superior parece estar sobrecargada de teoría y buena
palie de los programas, aun cuando contemplen un considerable porcentaje de horas prácticas, no se
apartan de dos procesos psicológicos básicos: la memoria y la comprensión. Sin embargo, el
conocimiento que adquiere un sujeto, debe transferirse de una situación a otra, lo cual requiere una
serie de capacidades que sólo pueden ser explicadas a través del pensamiento creativo (Delval,
1984), de tal suerte, la oportunidad de elaborar un producto creativo implica la interrelación de seis
factores: la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación
y el contexto (Sternberg y Lubart, 1992), todos ellos estrechamente vinculados al proceso
educativo.
Por otro lado, la modernidad provoca un cambio acelerado, tanto científico como tecnológico,
10 cual fue considerado dentro de Las políticas educativas de México para el período 1989-
1994, ya que en el documento correspondiente se establece que:
Dado que la ciencia es un factor que genera y transforma el conocimiento, la educación debe
favorecer actitudes de búsqueda y metodologias de investigación en todos los niveles
educativos. Por su parte, la tecnologia exige desarrollar una actitud critica y la capacidad
de conocimiento de La propia realidad, y despertar la creatividad para su innovación, su
adaptación y aplicación a problemas locales, regionales y nacionales. (SEP, 1988, p. 23)
Más adelante, en el mismo documento, se enfatiza el componente innovador de La educación,
el cual, se señala, deberá ser aportado principalmente por la educación superior. A pesar de
tales recomendaciones, la educación superior todavía no goza del beneficio de la creatividad.
Hay que señala que la creatividad requiere del desarrollo de un gran número de procesos
psicológicos cotidianos: recordar, hablar, escuchar, comprender el lenguaje y reconocer las
analogías (Boden, 1994), lo cual ocurre en cualquier institución educativa. Pero este desarrollo debe
tener un carácter habilidoso, enfocado a fomentar la destreza en el individuo, condición que
difícilmente cumplen muchos programas escolares en la actualidad. Asimismo, involucra la
exploración y la evaluación; una persona que puede evaluar sus ideas novedosas, las aceptará o las
corregirá, esto se da a través de la práctica de nuevas habilidades, las cuales desarrollan de manera
espontánea representaciones mentales explícitas del conocimiento que ya se posee en una forma
implícita. De aquí que se considere de suma importancia propiciar y reforzar la capacidad creadora
del estudiante universitario.